Een paar dagen geleden luisterde ik naar een gesprek tussen Thijs Launspach en psychiater Floortje Scheepers. Het ging over ADHD, over diagnoses en over de vraag hoe sterk onze samenleving bepaalt wat wij als normaal zien.

Tijdens dat gesprek maakte Scheepers een vergelijking die bleef hangen. Ze vertelde dat we het vreemd zouden vinden wanneer iedereen boven de 1 meter 80 ineens een “lengtestoornis” zou krijgen. Tegelijkertijd vinden we het heel normaal dat kinderen die moeite hebben met stilzitten, concentreren of plannen wél een classificatie krijgen. Vervolgens stelde ze een vraag die ongemakkelijk voelde in de beste betekenis van het woord. Waarom bestaan er eigenlijk geen officiële stoornissen voor slecht kunnen dansen, slecht kunnen kleien of fantasieloos denken?

Dat moment bleef langer hangen dan het onderwerp ADHD zelf.

Onderwijs vertelt namelijk voortdurend wat waardevol gedrag is. Vrijwel niemand bedoelt dat bewust of kwaadwillend. Leraren proberen kinderen te helpen groeien binnen een systeem dat overzicht, structuur en meetbaarheid nodig heeft. Toch ontstaat daardoor ongemerkt een beeld van wat een “goede leerling” is.

De leerling die rustig blijft zitten, taken netjes afrondt, zijn aandacht lang vasthoudt en voorspelbaar functioneert, beweegt moeitelozer door het systeem heen. Een kind dat denkt tijdens het bewegen, afdwaalt in associaties, voortdurend vragen stelt of moeite heeft met langdurige concentratie, loopt sneller tegen grenzen aan. Vervolgens ontstaat er een gesprek. Over gedrag. Over begeleiding. Over zorg. Over labels.

Dat proces voelt tegenwoordig logisch. Bijna vanzelfsprekend zelfs.

Juist daarin zit iets fascinerends verborgen. De DSM, het internationale handboek waarin psychiaters psychische stoornissen classificeren, oogt op het eerste gezicht als een neutraal overzicht van aandoeningen. Toch vertelt dat boek ook iets over de samenleving die het gebruikt. Over welke eigenschappen nuttig zijn. Over welk gedrag lastig wordt gevonden. Over welke vaardigheden wij belonen.

Een samenleving die urenlang stilzitten belangrijk maakt, kijkt anders naar druk gedrag dan een samenleving waarin fysieke activiteit vanzelfsprekend onderdeel van het dagelijks leven vormt. Een schoolsysteem dat sterk leunt op plannen, taal, structuur en individuele prestaties, kijkt anders naar kinderen die intuïtief, associatief of beweeglijk leren.

Dat betekent niet dat worstelingen verzonnen zijn. Veel mensen ervaren echte hinder door concentratieproblemen, overprikkeling of impulsiviteit. Tegelijkertijd ligt onder die realiteit een diepere vraag verborgen. Wanneer verandert een menselijke eigenschap in een stoornis? En hoeveel invloed heeft de omgeving op dat oordeel?

Die vraag raakt verder dan onderwijs alleen.

Homoseksualiteit stond ooit in dezelfde DSM. Achteraf kijken we daar met verbazing naar terug. Niet omdat homoseksualiteit veranderd is in de tussentijd. Onze blik veranderde. De samenleving leerde anders kijken naar verschil.

Dat inzicht vraagt om voorzichtigheid in hoe wij vandaag classificeren. Niet vanuit wantrouwen richting wetenschap of psychiatrie, wel vanuit het besef dat elk tijdperk zijn eigen normen bouwt. Wat vandaag vanzelfsprekend lijkt, kan later een spiegel blijken van maatschappelijke verwachtingen.

Juist onderwijs laat dat scherp zien. Scholen proberen kinderen voor te bereiden op deelname aan de samenleving. Daardoor sluipen de normen van die samenleving automatisch het klaslokaal binnen. Concentratie wordt beloond. Stilte krijgt waardering. Structuur geldt als kracht. Meetbare prestaties krijgen ruimte in rapporten, toetsen en adviezen.

Veel andere eigenschappen verdwijnen geruisloos naar de achtergrond.

Nieuwsgierigheid zonder richting krijgt weinig punten. Creativiteit zonder structuur levert zelden hoge scores op. Een kind dat duizend vragen stelt tijdens een les, kan inspirerend voelen voor de ene docent en ontregelend voor de andere. Dat verschil zegt niet alleen iets over het kind. Het zegt ook iets over het systeem waarin dat kind probeert te passen.

Misschien ligt daar één van de belangrijkste vragen voor de komende jaren. Niet of alle diagnoses moeten verdwijnen. Ook niet of iedere vorm van begeleiding verkeerd is. De wezenlijke vraag lijkt eerder hoeveel ruimte een samenleving nog kan verdragen voor mensen die anders functioneren dan de norm waarop systemen gebouwd zijn.

Want zodra een samenleving steeds minder ruimte heeft voor verschil, groeit automatisch de behoefte aan classificatie.

Dan ontstaat langzaam een wereld waarin afwijking sneller een probleem wordt dan een mogelijkheid.

Kinderen voelen dat vaak eerder aan dan volwassenen. Zij leren al jong welke eigenschappen applaus krijgen en welke eigenschappen voortdurend gecorrigeerd worden. Sommige kinderen passen moeiteloos in dat ritme. Andere kinderen leren zichzelf stukje bij beetje aanpassen om binnen de verwachtingen te blijven functioneren.

Daar zit een stille vorm van verlies in.

Niet doordat onderwijs verkeerd bedoeld is. Niet doordat leraren tekortschieten. Het verlies ontstaat wanneer een kind langzaam gaat geloven dat zijn natuurlijke manier van denken minder waardevol is dan de vorm die het systeem verlangt.

Een samenleving laat uiteindelijk altijd zien wat zij belangrijk vindt.

Dat gebeurt via wetten, via politiek, via media en via onderwijs. Juist daarom vertellen diagnoses nooit alleen iets over individuen. Ze vertellen ook iets over het tijdperk waarin wij leven.

En misschien kijken toekomstige generaties later niet verbaasd naar het bestaan van ADHD.

Misschien kijken zij vooral verbaasd naar hoeveel kinderen jarenlang leerden dat hun manier van denken eerst gerepareerd moest worden voordat zij volledig mochten meedoen.

Het fragment op instagram zie je op Instagram!

menselijkheid, reflectie, samenleving, onderwijs, psychologie, democratie, leiderschap, empathie, ontwikkeling, tijd